Durante las últimas décadas, la problemática frente a la integración de las mujeres en la educación se ha ido transformando, al punto que podría decirse que en la actualidad el problema no radica en el hecho de saber cuántas mujeres están estudiando, sino que más bien cabe preguntarse ¿Cuál es la calidad de la educación y el ambiente de estudio que se les está proporcionando?

Los mecanismos de discriminación más importantes que afectan a las mujeres en el sistema educativo ya no se sitúan en el acceso al sistema, sino en la calidad y en las modalidades de enseñanza, lo que impide una igualdad real de oportunidades entre los géneros. Mas allá de la posibilidad de acceder a estudiar, la problemática que se encuentra en el colegio o la Universidad radica en que los estereotipos forjados culturalmente durante generaciones continúan haciéndose presentes de una forma muy fuerte al interior de las aulas, a través de los procesos de socialización, también a través de los materiales de estudio de las y los estudiantes y por último también en la elección profesional que muchas veces se encuentra determinada por los anteriores factores y que lleva muchas veces a una participación menor de las mujeres en carreras que tengan relación directa con progresos a nivel científico o tecnológico .

A medida que se resuelven las dificultades de integración de las mujeres en la educación, el problema que comienza a plantearse es, no el de «cuántas mujeres estudian, sino el de cuál es la calidad de la educación y cuál el ambiente de estudio». Los obstáculos con los que se encuentran las mujeres en el sistema educativo, más allá de la posibilidad de acceder o no a éste, son: los estereotipos presentes en el material educativo, y la segregación en la orientación vocacional (la cual afecta también a la participación femenina en el progreso científico-tecnológico y en la educación técnica). Si bien existen escasas diferencias formales en los programas educativos de hombres y de mujeres, los mecanismos de discriminación se relacionan con los contenidos de los textos escolares, con los materiales didácticos, lo que constituye un currículo oculto que reproduce roles y concepciones discriminatorias de la mujer. Frente a la Discriminación de género, Bourdieu(1) señala que la misma consiste en lo que en francés se llama "contrainte par corps", es decir un aprisionamiento efectuado mediante las formas en las que se aprende a percibir el mundo desde la primera infancia y de acuerdo al sexo con el que se nace, siendo entonces el género una especie de filtro cultural a través del que miramos el mundo y también una especie de armadura con la que constreñimos nuestra vida.

La cultura de alguna forma determina a los seres humanos mediante la imposición de un género pero a su vez el género marca la percepción de todo lo demás: lo social, lo político, lo religioso. Los géneros son elementos de construcción social y simbólica. Históricamente y como producto de investigaciones frente al tema de los géneros se han formulado dos posibilidades de construcción del género. Una de tipo social de género que tiene que ver con el control de los medios de producción, es decir, alude a la condición concreta de las mujeres y de los hombres en la división social del trabajo. El otro tipo de construcción es la simbólica y la misma se desarrolla a partir de estructuras ideológicas y de saber acumuladas históricamente.

Para Bourdieu cuando dichas definiciones de lo femenino y de lo masculino no son modificables los efectos de estas construcciones, en nuestra cultura y en la sociedad en general son los de la violencia simbólica traducida en el irrespeto por el otro y la imposición de visiones del mundo (Bien sean masculinas o femeninas) pues se establecen maneras aceptadas de pensar, de nombrar, de pensar, de mantener en silencio; en suma, de producir sentidos de realidad y determinados órdenes sociales, en los cuales el orden de género ocupa un lugar central y estructurante del conjunto.

A partir de allí se posibilita una nueva mirada sobre los procesos educativos que coloca en evidencia que tal como se planteó desde un inició, sin importar que las mujeres hallan accedido ya al mundo educativo, las relaciones asimétricas persisten viéndose cristalizadas en las representaciones sociales que limitan la subjetividad, la transmisión de saberes y de valores que fundamentan la labor pedagógica de una forma más democrática. Para nadie es secreto que a nivel social, constantemente estamos bajo relaciones de poder. Para Foucault(2), las mismas tienen una extensión grande en las relaciones humanas; éstas pueden ejercerse entre individuos, dentro de una familia, en una relación pedagógica, en el cuerpo político.

El contexto escolar constituye uno de los espacios que más poderosamente influye en la construcción de la identidad personal de hombres, de mujeres, y de su futuro proyecto de vida. En cada contexto social se construye un conjunto de rasgos de pensamiento, de valoraciones, de afectos, de actitudes y de comportamientos, que se asumen como típicos, según se sea hombre o mujer. Estos rasgos que revelan la identidad de las personas, contienen a la vez elementos asociados a los atributos, a los roles, a los espacios de actuación, a los derechos y obligaciones y a las relaciones de género. Se plantean de manera explícita a través del proyecto educativo, de la normativa y de la reglamentación, es decir, parten del discurso de la institución escolar.

Por ende, la idea es posibilitar desde la práctica pedagógica mecanismos que permitan una equidad en las relaciones de géneros que no se restringa a los roles de género socialmente construidos sino que trascienda a los mismos y se constituya en un puente que posibilite una optimización de la formación educativa femenina, a través de la DEMOCRATIZACIÖN MISMA DE LA ESCUELA.

BIBLIOGRAFÍA:

• BORDIEU, Pierre. “Capital cultural, escuela y espacio social”, México, Siglo Veintiuno. (1997).
• FOUCAULT, Michell. " Un diálogo sobre el Poder y otra conversaciones". España. Alianza Editorial. (2001)